Jeg vil nå fremover legge ut noen av oppgavene jeg skrev i studietiden ved universitetet i Bergen. Dette er en prosjektoppgave jeg skrev i pedagogikkstudiet, og handler om litteraturundervisningen jeg hadde i praksisperioden, og min evaluering av den. Den har også en gjennomgang av fire noveller det passer godt å legge opp i skolen.
Prosjektoppgave Pedagogikk Påbygning
Høst’98
HVORDAN NÅ FREM MED LITTERATURUNDERVISNINGEN SLIK AT UNDERVISNINGENS MÅL REALISERES?
Skal det være ulike grep for ulike klasser?
Innholdsfortegnelse
Innledning 3
Mål med litteraturundervisningen 4
Generelle grunner for litteraturundervisning 5
Litteraturundervisning for yrkesfag 6
Konklusjoner litteraurundervisning 8
Undervisningen 8
Noen problemstillinger vedrørende litteraturvalg og arbeidsmetode 9
Min undervisning 10
Byggklassen 10
Helseklassen 11
Tekstene 12
Gjennomgang av tekstene 13
Av en født forbryters dagbok 14
Tegningene 15
Matt 18.20 16
Tone – 16 17
Konklusjoner tekstvalg 18
Undervisningsformer 18
Tavleundervisning 19
Individuelt arbeid 20
Gruppearbeid 21
Konklusjoner undervisningsformer 21
Innledning
I min praksisperiode har jeg i norsk undervist to klasser for yrkesfaglig studieretning. Den ene klassen var en klasse i Helse & sosial fag, den andre en klasse i Bygg & anlegg. Det slo meg straks hvor forskjellige disse klassene var å undervise i, og det inspirerte meg til å tenke gjennom hvilke følger dette får for undervisningen og planleggingen av den. Bør man tilrettelegge undervisningen for klassene man har, eller bør man forsøke å kjøre noenlunde det samme løpet selv om klassene er forskjellige? Storparten av praksistiden gikk med til undervisning i litteratur. Det blir derfor naturlig å ta litteraturundervisning som utgangspunkt for å finne ut hvorvidt undervisningen bør tilpasses klassene man underviser i.
Det overordnede målet for litteraturundervisningen er naturlig nok å tilrettelegge urundervisningen slik at litteraturundervisningens målsetninger realiseres best mulig. En del av denne oppgaven må derfor bli brukt til å forsøke å finne ut hva disse målsetningene er. Dette kan være vanskelig nok i en allmennklasse, både å vite hva målene er og hvordan de skal oppfylles, men i en yrkesklasse skal man samtidig som man oppfyller kriteriene allmennklassene har, også gjøre norskfaget – herunder litteraturen – yrkesrettet. Yrkesrettingen er et forholdsvis nytt aspekt ved norskfaget for yrkesklassene, det er såpass nytt at det fortsatt diskuteres hva yrkesretting innebærer og i hvilken grad det skal styre undervisningen og gå på bekostning av norskfagets andre målsetninger. Jeg vil i denne oppgaven legge vekt på yrkesrettingen under drøftingen av litteraturens målsetninger i skolen.
Jeg har altså satt meg to viktige mål for denne oppgaven, det ene er å finne fornuftige målsetninger for litteraturundervisningen, det andre er å finne hvordan disse målsetningene best realiseres i klasser med forskjellige forutsetninger. Oppgaven vil bli todelt etter denne inndelingen. I den første delen vil jeg bruke en del plass på å finne frem til hvilke målsetninger litteraturundervisningen skal strebe etter. Deretter vil jeg ta for meg min egen undervisning, for å undersøke i hvilken grad jeg har nådd disse målsetningene, samt være på utkikk etter forklaringer på hvorfor det har gått bra eller dårlig. Jeg vil være på jakt etter hva som har fungert, og hva som ikke har fungert, og om dette er felles for de to klassene eller om det er slik at det som fungerer i en klasse ikke trenger fungere i en annen. Først vil jeg altså sette opp noen målsetninger for litteraturundervisningen, slik at jeg får noen kriterier å måle undervisningen etter.
Mål med litteraturundervisningen
I undersøkelsen av litteraturens målsetninger i skolen, kan det lønne seg å holde yrkesfag og allmennklasse adskilt, fordi de har forskjellige målsetninger. Jeg vil hele tiden holde fokus på yrkesfagene, også når jeg ser etter generelle målsetninger for litteraturundervisningen. Det er disse generelle målsetningene jeg vil ta for meg først og deretter vil jeg se etter hvilke tilleggskriterier som gjelder spesielt for yrkesfag. Når det er gjort vil jeg veie de generelle og de spesielle målsetningene opp mot hverandre, for å finne ut i hvilken grad yrkesfagets spesifikke målsetninger for litteraturen, skal gå på bekostning av de generelle målsetningene som gjelder for allmennfag.
Generelle grunner for litteraturundervisning
Litteraturundervisningens enkleste uttalte mål er å fremme elevenes interesse for bøker.[1] Det er en bra målsetning, og bør stå sentralt i undervisningen. Hvis interessen fanges, kan det være elevene fortsetter å lese litteratur når de er ferdig med skolen, og får en slags kontinuerlig etterutdanning på den måten. Målsetningen er likevel snever i forhold til litteraturens muligheter, og gir heller ikke svar på hva man vil oppnå med litteraturen. Som lærer er det en fin rettesnor om man har klart for seg hvorfor elevene skal være interessert i litteraturen, fordi når man har klart for seg hvorfor man gjennomfører undervisning kan man også tilrettelegge undervisningen slik at det man vil oppnå oppnås. Jeg vil jakte på dypereliggende grunner for litteraturundervisning, enn bare det å fremme elevenes interesse for emnet. Da er det tre egenskaper ved litteraturen jeg vil trekke frem, litteraturens mulighet for å utvide elevenes språkkunnskap litteraturen som en del av landets kulturhistorie, og til sist en egenskap ved litteraturen som det er vanskelig å sette ord på, en egenskap til å kunne gi innsikt i emner utover seg selv. Litteraturen som middel til å sette seg inn i, leve seg inn i, kjente og ukjente situasjoner, gjerne annerledes vinklet enn det vante, jeg forklarer det nærmere når jeg tar for meg punktet. Først skal jeg se på litteraturens mulighet til å utvide elevenes språkkunnskaper.
At litteraturen er velegnet å fremme elevenes språkkunnskap bunner i at forfatteren av litterære tekster har språket som levebrød. Det gir ham eller henne en egen følelse for språket, og denne følelsen overbringes i større eller mindre grad leseren av forfatterens tekster. Gjennom tekstlesningen får man således utvidet sin språkforståelse og sine språkkunnskaper. Man får se nye måter å bruke språket på, og man får se hvilke muligheter språket har. I diskusjoner med elevene er det dette aspektet elevene har enklest for å godta som legitimering av litteraturundervisningen. De skjønner at å se språket i bruk gjør dem til bedre språkbrukere. På den annen side finnes det også andre, og kanskje mer effektive måter å utvide elevenes språkkunnskaper på. Elevene har ikke mer enn to timer norsk i uken, og da enkelte elever har problemer selv med grunnleggende grammatikk, spørs det om ikke språkundervisningen bør konsentreres om å lære elevene elementær rettskrivning, i stedet for å fokusere på avanserte forfatterteknikker å bruke språket på. Jeg er imidlertid av den oppfatning at man lærer av å lese, selv om man ikke er fokusert på språket når man leser en litterær tekst, snapper man det opp og tar etter. Det er mitt inntrykk at elever som leser meget, jevnt over har bedre språk enn de som ikke gjør det. Nå er det ikke sikkert lesingen er årsaken til dette, muligens er det heller slik at elever som skriver godt liker å lese, altså at skrivekunsten kom først. Dette er en høne og egg diskusjon jeg skal la ligge. Hovedproblemet med å bruke utvikling av språket som målsetning for litteraturundervisning, er at en slik målsetning er lite behjelpelig som veiledning i valg av litteratur, knapt nok i valg av arbeidsmetode.
Det neste momentet, litteraturen som kulturformidler, tar jeg med, fordi dette er noe elevene ofte selv nevner når de skal redegjøre for hvorfor vi har litteraturundervisning. Det dreier seg om litteraturen som del av landets kulturhistorie, og er temmelig problematisk. At elevene selv nevner dette som viktig, trenger ikke bety så mye. Muligens er det et utslag av at elever av og til heller forsøker å finne svaret læreren vil høre, enn svaret de selv mener er riktig. Mistanken kan begrunnes ved at elevene ikke er så flinke til å begrunne hvorfor de skal kjenne kulturhistorien. Det er heller ikke så enkelt å sette ord på slike begrunnelser. Da er det enklere å finne problemer tilknyttet en slik målsetning. De kanoniserte forfattere befattet seg med emner fjernt fra virkeligheten til dagens ungdom. Elevene vil rett og slett ikke kjenne seg igjen i en Nora, i en Enok Hove eller en annen fra klassikernes persongalleri. At elevene ikke vil kjenne seg igjen i personene er en ting, men de vil neppe interessere seg for problemstillingene forfatterne tar opp heller. Man er inne på problematikken Bjørkeng tar opp artikkelen Norsklæreren, yrkesfaglæreren og den skjønne litteraturen. Bjørkeng gir der uttrykk for at kulturarvformidlingen går på bekostning av elevens mulighet til å oppleve teksten.[2] Det kan kanskje diskuteres hva som er viktigst av kulturarv og leseopplevelse, men for yrkesfageleven, som verken er interessert i litteratur, kultur eller historie, kan det bli for mye om man pøser på med alle tre vedkommende på en gang. I så fall må i denne sammenhengen litteraturen være viktigst, og tekstene, og undervisningen bør derfor gjøres opplevelsesorientert.
Nå som både litteraturens språkutviklende evne, og litteraturen som kulturarvformidler, har kommet til kort som målsetninger for litteraturundervisningen, er det det siste momentet som må forsvare litteraturens plass i norskfaget, og rettlede norsklæreren i undervisningen. Litteraturen som kilde til innsikt i andre emner enn litteraturen – og norskfaget – selv. Det er hvordan og hvorfor jeg skal se etter i det følgende. Den moderne skole er ikke så fakta orientert som skolen en gang var. Skolen skal ikke bare formidle faktiske kunnskaper, men også stimulere elevenes kritiske sans, øke deres forståelse og gi grobunn for deres kreativitet. Dette er mål som er u gjennomførlige i lekser, oppgaver og pugg. Skal man stimulere elevenes kritiske sans, må man sette den kritiske sans på prøve, skal man øke elevenes forståelse, må man presentere flere sider av sak og skal man gi grobunn for kreativitet må man også invitere til kreativitet. Litteraturen er som skreddersydd til dette. Gjennom litteraturen kan man presentere så godt som hva det måtte være av problemer, og stille elevenes kritiske sans på hvilken som helst prøve man vil. Samme hvilken sak man måtte velge, vil man i litteraturen finne tekster som får frem flere sider, og øker elevenes forståelse, av den. Ofte vil man finne flere sider av en sak til og med i samme tekst. Særlig i den mellommenneskelige forståelse har litteraturen mye å bidra med, da den gode forfatter kan gi tanker til personer folk flest ikke er så opptatt av tankene til. Invitasjoner til kreativitet ligger ikke så mye i selve litteraturen, foruten at det kan gi ideer til ulike måter å løse oppgaver på, men i arbeidet med litteraturen burde det være mulig å gi rom for kreativ aktivitet.
Jeg kommer tilbake til hvordan målene kan settes opp i praksis, men først vil jeg ta for meg noen målsetninger som gjelder spesifikt for yrkesfag.
Litteraturundervisning for yrkesfag
Det altoverveiende ekstramomentet for yrkesfagsnorsken er at undervisningen skal være yrkesrettet, og det er det jeg vil ta opp her. Hva vil det si å gjøre undervisningen yrkesrettet og hvilke konsekvenser bør yrkesrettingen få? I læreplanen står det at «særlig er det viktig å finne frem til mulige skjæringspunkter mellom yrkesfaget og norskfaget.»[3] Siden denne oppgaven konsentrerer seg om litteratur, blir det om å gjøre å finne skjæringspunkter mellom yrkesfaget og litteraturen. Vi har allerede et fint verktøy, fra de generelle målsetningene for norskfaget, nemlig litteraturens mulighet til å gi innsikt i emner utover seg selv. Det blir nærliggende å forsøke å finne hvordan litteraturen kan gi innsikt i yrket elevene utdanner seg til.
Når elevene på yrkesskolen har timer i faget sitt, så er det de tekniske sider ved faget som står i fokus, både i teori og praksis. Maskineleven lærer hvordan maskinene virker, og får prøve dem selv i forskjellige situasjoner, men lærer ikke hvordan livet i yrket de har valgt arter seg, de lærer ikke hvilke dagligdagse problemer maskinarbeideren strir med, de lærer ikke hvordan det er å komme ny inn på verkstedet og finne seg til rette. Det er her litteraturen kan komme inn, ved skildringer av hvordan yrket er. Det gir elevene en bredere oppfatning av valget de har tatt, og gjør dem mer rustet til å trå inn i arbeidslivet når den tid kommer. Ikke bare i dagliglivet, men også i selve yrkesutøvelsen kan litteraturen bidra. Marit Stenberg sier det slik: «Noen har erfart at nye og annerledes innfallsvinkler har fått elevene til å forstå sammenhenger og konsekvenser som tidligere bare har vært teori.»[4] Dette er i fullt samsvar med de generelle målsetningene for litteraturen, å øke elevenes forståelse, og gjøre det gjennom å vinkle saker fra forskjellige sider. Skal man yrkesrette litteraturen, setter man yrket i fokus, og finner litteratur med ulike vinklinger rundt det.
Det melder seg straks et problem i forbindelse med en slik målsetning. Det er ikke skrevet særlig med litterære tekster som omhandler yrker man utdanner seg til på yrkesskolen. En løsning kan være å velge kreativt. Kanskje er det en biperson som har det ønskede yrke? Eller kanskje finnes situasjoner som ikke direkte, men indirekte omhandler situasjoner som elvene vil komme borti i yrkeslivet? Stenberg nevner noen eksempler, om frisørelevene som leste om Herman som mistet håret, om mekanikerelever som leste arbeiderdikt, til og med om leger som leste vanlig poesi for å lære å tenke i metaforer, og å se det store i det små.[5] Jeg frykter at elevene vil avsløre for kunstige tilnærminger til yrkesfaget sitt. De andre litterære mål må ikke mistes av syne, og man må ikke ta for gitt at en byggelev vil finne det meningsfylt å lese en tekst, bare fordi en anleggsarbeider er biperson.
Når de yrkesrelaterte litteraturmålsetningene veies opp mot de generelle, veier kanskje de yrkesrelaterte tyngst, men når disse målsetningene viser seg vanskelige å gjennomføre, bør man spørre seg når man bør gi slipp på dem og heller forsøke å få gjennomført de generelle målsetningene skikkelig. Jeg har også forsøkt noen generelle konklusjoner vedrørende målsetninger for litteraturundervisningen.
Konklusjoner litteraturundervisning
Jeg forsøker disse konklusjonene selv om grunnlaget er spinkelt. Det viser seg ut fra det jeg har skrevet, at litteraturen gjør best nytte for seg når den brukes som kilde til innlevelse, forståelse og kritisk tenkning. På samme måte kan litteraturen yrkesrettes, ved å velge litteratur som omhandler yrkene elevene utdanner seg til og la denne være objekt for innlevelsen, forståelsen og den kritiske tenkningen. Problemet er at det innenfor de fleste yrkesfagene er sparsomt med tekster. Forfattere har en tendens til å skrive om grupper forfatteren selv kan identifisere seg med, og den gjennomsnittlige forfatter er nok fortsatt akademiker, eller i det minste har vedkommende bakgrunn fra allmennfaglig studieretning. Man kan da velge litteratur der yrket har en mer perifer rolle. Jeg mener at man ikke skal overfokusere yrkesrettingen, da litteraturen har mange andre kvaliteter elevene vil ha nytte av. Hvis yrket blir for perifert lønner det seg kanskje å velge en tekst som oppfyller andre målsetninger enn målsetningen om yrkesretting?
Disse konklusjonene vil fungere som rettesnor når jeg går gjennom min egen undervisning. Det gjelder å finne ut hvordan undervisningen skal tilrettelegges for å realisere målsetningene jeg har funnet frem til. Jeg vil før jeg tar for meg min egen undervisning, formulere noen klarere problemstillinger rundt dette.
Undervisningen
Hovedproblemstillingen i denne oppgaven er å finne ut hvordan undervisningen bør tilpasses klassene man underviser i. Herunder ligger hvordan litteraturundervisningen bør tilrettelegges for å fungere best mulig. Litteraturundervisningen kan sies å følge to akser. Man skal både velge hvilken litteratur man vil presentere, og man skal velge hvordan den skal presenteres. Jeg vil i denne oppgaven holde disse aksene adskilt, fordi det kan tenkes at litteraturvalget bør være det samme uavhengig av klassen man underviser i, så lenge arbeidsformen varierer, eller omvendt. Begge akser inneholder også ytterligere problemstillinger som er fruktbare i en oppgave som denne.
Noen problemstillinger vedrørende litteraturvalg og arbeidsmetode
I avsnittet om målsetninger for litteraturundervisningen nevnte jeg læreplanens grunnleggene målsetning om at litteraturen skal fremme elevenes interesse for bøker. Jeg vil ta utgangspunkt i et sitat av Jon Smidt, referert i Norsk i yrkesfag: «Skal litteraturen være interessant for elevene, må den ha subjektiv relevans for eleven.»[6] Jeg tolker sitatet dit hen at om en tekst skal være interessant for en leser, så må leseren føle at teksten på en eller annen angår seg selv. Leseren må kunne kjenne seg igjen i teksten, enten ved å identifisere seg med en av personene som deltar, eller ved at teksten tar opp et emne som interesserer og engasjerer vedkommende. Når man velger litteratur etter slike kriterier, må man forsøke å sette seg inn i elevenes situasjon, og finne ut av hva som interesserer dem, eller hva som vil interesse dem. Her har norsklæreren for yrkesfag den fordelen fremfor allmennfagslæreren, at klassen allerede har tilkjennegitt en slags interesse, nemlig interessen for yrket de utdanner seg til. Det gjelder derfor om å finne tekster rundt dette. I avsnittet om målsetninger for litteraturundervisningen i yrkesfag, konkluderte jeg med at det var vanskelig å finne slike tekster. Hva slags tekster skal man finne som erstatning? Jeg vil holde fokus på Jon Smidt sitatet når jeg senere i oppgaven går gjennom tekstvalgene jeg selv gjorde. Har Jon Smidt i det hele tatt rett?
Den andre aksen i litteraturundervisningen er å formidle teksten man har valgt. Som lærer står man da nesten i en dobbeltrolle, man vil både at elevene skal ha glede av teksten i seg selv, men også at eleven skal lære noe av den. Begge disse ønskene må tas hensyn til i undervisningen rundt teksten. På samme måte som man i valg av litteratur bør tenke på elevenes interesse, bør man også tenke på elevenes interesse i valg av undervisningsmetode. En liten omskrivning av Jon Smidts ord gir: «Skal litteraturundervisningen være interessant for elevene, må den ha subjektiv relevans for eleven.» Det videre resonnementet ligner også på resonnementet i litteraturvalg, det gjelder å legge undervisningen opp på en måte elevene oppfatter som meningsfull. Om teksten har interessert dem, og engasjer dem, må dette engasjementet være utgangspunktet for det videre arbeidet. Da holder det ikke å lage ti spørsmål om testen, og ti spørsmål om forfatteren, for så å overlate elevene til seg selv og sitt arbeide. Her ligger utfordringer i arbeid med vanskelige klasser. Nettopp i slike klasser frister det å kjøre slike enkle løp. For det er et visst sjansespill å tenke ut og prøve alternative opplegg, man har slett ingen garanti for at det vil lykkes, og når man først mislykkes er det greit å gjøre det i en klasse man er trygg i. Men dette scenarioet kan også ses på en annen måte, for når et alternativt opplegg først lykkes, så blir resultatet gjerne bedre enn et tradisjonelt opplegg ville gitt, og ingenting er kjekkere enn å lykkes i en klasse man er utrygg i.
Hovedproblemstillingen i min oppgave går nettopp på dette med hvordan ulike klasser gir ulike undervisningssituasjoner. Jeg vil derfor holde litt fast på dette sjansespillet med å forsøke krevende opplegg i vanskelige klasser. Er det ikke av og til slik, at det føles som om undervisningen i velfungerende klasser bare føles bedre og bedre for hver dag som går, mens undervisningen i de vanskelige klassene bare blir mer og mer umulig? Tidvis er det vel slik, og grunnen kan være at i de allerede velfungerende klassene forsøker man alternative undervisningsformer, mens man i de vanskelige velger tradisjonelt og bare forsøker å bli ferdig med det og et noenlunde godt resultat. Hvis dette er riktig, burde man forsøke å bryte tradisjonen, og ta noen støyter hvis det mislykkes. Jeg har formulert en påstand å diskutere:
Elevene må tas på alvor, og få sjansen til å arbeide grundig med tekster selv om læreren på forhånd kanskje kan vente at tekstene vil bli motarbeidet.
Jeg kommer tilbake til påstanden under arbeidet om undervisningsmetoder. Først vil jeg ta hvordan litteraturvalget artet seg. Det er da nødvendig å vite litt mer om klassene jeg underviste i.
Min undervisning
Jeg har nå funnet frem til og presentert noen målsetninger for litteraturundervisningen i yrkesfag. Tiden er inne til å presentere min egen undervisning i forhold til disse målsetningene. Jeg vil minne om at enkelte av målsetningene er funnet under arbeidet med denne oppgaven, altså etter at min undervisning var ferdig. Målene jeg hadde i tiden jeg underviste, sammenfaller ikke alltid med de målene jeg nå ville satt. Jeg velger å holde fokus på oppgavens målsetninger, og kommer til å gjøre oppmerksom der jeg i undervisningssituasjonen hadde andre motiv for undervisningsopplegg. Hovemålsetningen var likevel klar fra begynnelsen av, å finne ut i hvilken grad ulike klasser krever ulik undervisning. Jeg vil først gi en kort beskrivelse av klassene, der jeg legger vekt på faglig nivå og læringsmotivasjon. Faglig nivå vil her si grunnkunnskaper og interesse for litteratur, siden det er litteratur som er tema i denne oppgaven. Elevenes grunnkunnskaper og læringsmotivasjon må sies å være relevant i forhold til hvilket undervisningsopplegg man skal velge.
Byggklassen
Læringsmotivasjonen i denne klassen var i utgangspunktet lav. Klassen besto opprinnelig av 12 gutter, men noen hadde sluttet og noen skulket, så i mine timer var det som regel 8-9 stykker som møtte. Ved hver sin side av klasserommet satt de to dominerende i klassen. Det førte til at de måtte snakke høyt når de skulle snakke med hverandre, og det skulle de så fort de ble ukonsentrert, noe de ble hele tiden. I de øyeblikkene de var konsentrert, svarte de på spørsmål, enten de ble snakket til eller ikke, og de kom også med innspill og spørsmål selv. Dette gjorde at det kunne oppstå uventede diskusjoner og dialoger. Dessverre viste det seg vanskelig å holde disse dialogene gående lengre enn et par setninger, før de to dominerende falt av og begynte å snakke om andre ting. Resten av klassen hadde en tendens til å henge seg på de to dominerendes sinnsstemning. De forsøkte å være rampete, men jeg oppfattet dem som harmløse. Når de to dominerende var i ro, så var som regel resten av klassen i ro også. Det at de holdt seg i ro betyr ikke at de var motivert for å jobbe. De fleste i klassen svarte ikke på spørsmål, hvis de ikke ble spurt direkte, og så godt som ingen gjorde oppgaver de ble satt til hvis ikke jeg stående ved pulten deres så til at de kom i gang. De hadde neppe gjort leksene, hvis de ikke hadde hatt en trussel om glemmekryss og nedsatt orden hengende over seg.
Når det gjelder klassens litterære interesse er det illustrerende hvordan min første time i litteratur artet seg. Jeg begynte timen med å skrive ordet litteratur på tavlen, for å la elevene assosiere rundt dette. Klassen assosierte begrepet utelukkende negativt, det var uttrykk som kjedelig, stress, gamle forfattere, skolearbeid og slikt noe som gikk igjen. Særlig at de assosierer litteratur med gamle forfattere er interessant, det samme gjorde klasser jeg hadde vikartimer i. Jeg spurte hvorfor de ikke assosierte med nye, men fikk bare til svar at de assosierte med gamle. Fra begynnelsen av var det ingen som assosierte litteratur med noe som kunne hatt subjektiv relevans for dem selv, og som kunne vekket deres interesse. Det er nærliggende å slutte seg til at de neppe har lest særlig mange bøker, og at de neppe vil lese så mange i tiden fremover heller.
Det kan altså virke som om byggklassen er utakknemlig å undervise litteratur for. Jeg vil trekke frem det jeg så som klassens fordel, og det var disse uventede innspillene som kunne komme. Brukt på rette måten, kan slike innspill gi fruktbare undervisningssituasjoner, tackler man dem riktig kan man være heldig, og få elevene på lag på en måte som er vanskelig å oppnå når læreren alene stiller spørsmålene. For meg var det en vanskelig balansegang å få de to dominerende uromomentene på min side uten å gi dem særbehandling, for når de to spilte på lag ble det læringsmiljø i klassen.
Helseklassen
I denne klassen var læringsmotivasjonen å oppfatte som høy. Klassen besto av 15 jenter jeg vil karakterisere som samvittighetsfulle. De gjorde det de fikk beskjed om, enten det var å arbeide stille eller delta i diskusjon. De som ikke gjorde som det skulle, var ulydig på en umerkelig måte som ikke forstyrret de andre. Elevene stilte godt forberedt til prøve, og leverte sjelden uten å ha gjort skikkelig arbeid. Dette er en mulig grunn til at denne klassen fikk bedre resultat på den eneste prøven jeg hadde felles i begge klassene, en prøve i søknadsskriving.
Litterært sett lå denne klassen allerede i utgangspunktet foran guttene. Første time i denne klassen organiserte jeg slik at elevene skulle si navn på forfattere, hvorpå jeg skrev disse navnene opp på tavlen. Deretter skulle vi i fellesskap gruppere disse forfatterne etter hvilken genre de skrev i. De aller fleste bidro med navn, riktignok eldre klassikere som Collet, Ibsen og Bjørnson i starten, men på oppfordring ble det nevnt forfattere som skriver den dag i dag. Det var tydelig at noen av elevene leser en del på fritiden, men helst såkalt kiosklitteratur. Det er altså i kiosklitteraturen elevene finner tekster med subjektiv relevans for seg selv. Så godt som samtlige elever virket motiverte til å arbeide med litteratur.
I utgangspunktet var dette nærmest en drømmeklasse å undervise i, elevene gjorde som de fikk beskjed om og ikke noe annet, de satt stille når ingen beskjeder ble gitt, og de svarte så godt de kunne når de ble spurt. Det uventede innspill fikk man ikke i denne klassen, i hvert fall ikke på annen måte enn at de kunne svare annerledes enn hva man på forhånd hadde trodd hvis man spurte dem om noe.
Dette var klassene jeg skulle velge tekster for.
Tekstene
Disse klassene, enn så ulike, skal gjennom det samme pensum i norskfaget, og har begge krav på å få undervisningen tilrettelagt så godt det lar seg gjøre. Mitt spørsmål er om den best mulige undervisningen, vil være forskjellig, eller om det er slik at det som fungerer i en klasse også vil fungere i en annen. Jeg la det opp slik, at jeg forsøkte å planlegge undervisningen så likt som mulig, fordi jeg da lettest kunne se forskjellene som måtte oppstå. Det viste seg umulig å gjennomføre rent praktisk, både fordi byggklassen hadde ukens to norsktimer rett etter hverandre mandag, og således kun hadde en dag i uken de kunne få lekse til, men også fordi byggklassens bråk bremset undervisningen slik at det ikke alltid var mulig å komme gjennom det man hadde tenkt. Det var også noen mandager som gikk vekk i fridager, slik at der også måtte byggklassen gå glipp av noe.
Med disse modifikasjonene in mente, kan jeg gjøre greie for tekstene jeg valgte, og hvorfor jeg valgte dem. Jeg var ikke bevisst den gang på at tekstene måtte ha subjektiv relevans for elevene, men den subjektive relevansen er bare en av egenskapene en tekst må ha skal den fenge elevenes interesse. Nå som valget er foretatt, og tekstene presentert, er det ikke annet å gjøre enn å forsøke å finne ut hva ved tekstene som eventuelt fenget eller ikke fenget, og hvordan dette kan brukes ved senere valg av tekster. Hvis vi tar elevenes situasjon som utgangspunkt, så var to av de fire novellene jeg valgte historier tett opp til elevenes hverdag, med det at de omhandlet skoleelever. De to andre novellene hadde lite til felles med elevenes livssituasjon, men var til gjengjeld mer spennende i formen, med det at mer av handlingen foregikk på overflaten, og med det at de gjorde bruk av enkle dramatiske virkemidler elevene kjenner, som humor og spenning. De fire novellene jeg valgte var: Av en født forbryters dagbok, Matt. 18.20, Tegningene og Tone-16.
Når jeg ikke var bevisst på at tekstene måtte ha subjektiv relevans, og heller ikke var bevisst på at tekstene skulle være yrkesrettet, hvilke kriterier var det da jeg valgte etter? Jeg hadde ulike motiv for de ulike valgene, jeg ville gjerne fremme elevenes litteraturinteresse, men jeg hadde også en læreplan å forholde meg til. Elevene har en eksamen i vente, og de har krav på undervisning som forbereder dem til den. I samråd med veileder valgte jeg å jobbe med novellegenren. Jeg skulle lære elevene novelle, og spesielt ta for meg synsvinkel som litterært virkemiddel. Målet var at elevene etter undervisningsperioden skulle kunne skrive en novelle selv. Det var for øvrig bare helseklassen som fikk tid til det mens jeg fremdeles underviste. Det var den klare synsvinkelen som gjorde at jeg plukket ut Tegningene og Av en født forbryters dagbok som eksempeltekster. De to andre novellene vi gikk igjennom, var det egentlig elevene selv som valgte, ut fra en liste på åtte noveller jeg på forhånd hadde plukket ut. Tone-16 var med på denne listen, fordi jeg mente dette var en tekst elevene kunne kjenne seg igjen i, mens Matt. 18.20 var på listen på grunn av novellens klare budskap, og dens fortettede engasjerende innhold. Jeg vil gjerne få skrevet at det var helseklassen som foretok valget, de var fire grupper hvorav tre valgte Tone-16, og den siste ikke kunne bestemme seg. Jeg sa de kunne ta Matt. 18.20 simpelthen fordi den var den korteste novellen på listen, og at det begynte å bli knapt med tid å gjennomføre opplegget på. De som valgte Tone – 16, begrunnet valget med at denne novellen hadde de jobbet med før.
Gjennomgang av tekstene
Før jeg tar for meg hvordan tekstene ble mottatt, vil jeg gjerne få samlet en del løse tråder som ligger rundt omkring. Jeg skal altså presentere hvordan novellene ble mottatt av klassene, siden skal jeg diskutere hvordan undervisningsopplegget rundt tekstene ble mottatt. Ved å ta tekstene som sådan for seg selv, håper jeg å finne noen ideer om hvilke typer tekster som passer i hvilke typer klasse. Det jeg har å forholde meg til, er sitatet om at tekster som skal interessere en elev må ha subjektiv relevans for eleven. Kanskje finner jeg også andre kriterier for hva som interesserer elevene? Og kanskje er det ikke alltid likhetstegn mellom hvilke tekster elevene liker, og hvilke som interesserer dem? Jeg presenterer novelle for novelle, og sammenligner direkte mottagelsen i byggklassen og i helseklassen.
Av en født forbryters dagbok
Denne kjente novellen handler om en liten gutt, og hverdag hans sett gjennom egne øyne. Han gjør en del ugagn, men i hans øyne er det ikke ugagn, bare noe som av forskjellige grunner må gjøres. Rundt ham aner vi en familie med sine problemer, søsteren skader seg stadig vekk som følge av brorens påfunn og faren drikker visst litt. Det går så langt at familien må søke hjelp hos en barnepsykolog. Sett gjennom guttens øyne blir imidlertid alt sammen komisk.
I begge klassene ble novellen først lest, og deretter sett filmatisert. Målet med undervisningen rundt denne, var å vise hvordan synsvinkel kan gjøre en tragisk tekst morsom. Byggklassen fikk novellen presentert gjennom høytlesning i klassen. De leste den, den ene timen, og så filmen den neste. Høytlesning i fellesskap viste seg å fungere godt i denne klassen. Klassens uromomenter formelig gledet seg til å lese selv, og de som ikke leste fulgte øyensynlig med. Ved novellens morsomheter brøt det ut spontan latter, som snarere virket samlende enn forstyrrende. Klassen var fornøyd med teksten, og virket henrykt da de fikk greie på at de også skulle få se den på film. Helseklassen derimot, leste novellen i lekse og gjorde oppgaver før de fikk se filmen. Det var ikke på langt nær samme engasjement i denne klassen. De samlede latterutbruddene uteble, og da jeg etterpå spurte om elevene likte teksten var responsen så som så.
Man skulle dermed anta at byggklassen kunne bli med på en diskusjon rundt novellen og filmen, mens helseklassen kanskje ville vise liten interesse for en slik diskusjon. Resultatet ble motsatt. Da jeg i byggklassen etter å ha sett filmen skulle sette i gang en diskusjon, merket jeg med en gang at klassens konsentrasjon glapp. De var opptatt av å snakke innbyrdes om tekstens morsomheter, og viste liten interesse for mine litterære forklaringsforsøk. Diskusjonen i helseklassen var imidlertid fruktbar, med innspill fra flere kanter. Jeg følte de fikk med seg hva synsvinkelen hadde å si for historien. Diskusjonsdeltagelsen kan selvsagt skyldes at helseklassen hadde jobbet med oppgaver før diskusjonen, men jeg tror ikke forklaringen er så enkel. Det er et trekk med byggklassen at det er krevende å opprettholde en strukturert diskusjon. Dette kommer jeg tilbake til under avsnittene om undervisningsmetoder.
Av en født forbryters dagbok fikk altså en blandet mottagelse, byggklassen var meget positiv, mens helseklassen var mer dempet. Men hvilken subjektiv relevans har denne novellen for en 16 årig byggelev? Muligens kjente enkelte seg igjen i det at hovedpersonen var en rampegutt, men jeg tror at grunnen til at novellen falt i smak er enklere, jeg tror simpelthen det skyldes at den er lettfattelig og morsom, og at den har lite til felles med det elevene assosierer med litteratur. Jeg tror tekster som denne er fornuftige å velge hvis det er elevenes litteraturinteresse man er ute etter å fremme. En tekst som Av en født forbryters dagbok kan bidra til å modifisere elevenes oppfatning av litteratur som kjedelig skolearbeid.
Tegningene
Novellen handler om en skoleklasse som får en ny elev. Denne eleven skiller seg ut, ved å være litt flinkere enn de andre på enkelte felt. For dette blir han mobbet, men han tar ikke igjen. Til slutt kommer han i kontakt med en annen elev som blir forundret over den nye elevens interesser, kunnskaper og ferdigheter, særlig i tegning. Novellen ender med at disse to kommer i samme klasse også da de skifter skole, og at forholdet dem i mellom da er fullstendig normalisert. Det antydes at den nye eleven slett ikke er annerledes, men at han bare var ny.
Jeg leste novellen høyt for begge klassene. Etterpå forsøkte vi å diskutere den, både dens innhold og dens bruk av litterære virkemiddel, særlig synsvinkel. Elevene skulle også skrive en ny innledning, med en annen synsvinkel, for å få innsikt i dette. Høytlesningen fungerte i begge klassene. Jeg var på forhånd spent da jeg skulle lese for byggklassen. I den første av dobbeltimene hadde de nemlig vært uvanlig støyende og ukonsentrerte. Det var tilløp til støy i starten av opplesningen, men så fort elevene kom inn i historien, så fulgte de godt med. Det samme gjaldt i helseklassen, alle virket til å følge nøye med da novellen ble lest opp. Responsen var likevel laber, helseklassen sa at novellen manglet handling og at de derfor ikke likte den, byggklassen sa de likte den, men det virket ikke som om de mente det.
En ting er å interessere seg for en tekst, en annen å like den. Selv om helseklassen sa de ikke likte den, i hvert fall sa de som svarte på spørsmålet mitt at de ikke gjorde det, så var de villige til å diskutere novellen. Diskusjonen gikk i to timer, og det virket som elevene hadde snappet opp en god del. Det kan tyde på at de ikke er direkte avvisende, selv om de får presentert tekster de ikke liker. Byggklassen kunne diskutere noen minutter, de viste at de hadde fått med seg det vesentligste, men de virket ikke til å interessere seg for den. Bare to av elevene skrev en ny innledning, denne lå tett, tett opp til originalen. Så godt som samtlige i helseklassen skrev ny innledning med ny synsvinkel, men også her lå innledningen nær opptil originalen.
Tegningene fikk altså en kjølig mottagelse. Man kan si at byggklassen likte den, men hadde ingen interesse av den, mens helseklassen ikke likte den, men likevel interesserte seg for den. Teksten burde ha subjektiv relevans for elevene, siden det handler om skoleelever som ikke er mange årene yngre enn dem selv. Når teksten likevel ikke faller i smak tyder det på teksten i tillegg til den subjektive relevansen, også må teksten oppfylle andre kriterier. Jeg mener det er forsvarlig å velge tekster som denne for å klargjøre bruk av litterære virkemiddel. Det er et urimelig krav at elevene skal like enhver tekst man presenterer for dem. Elevene virket også til å like selve opplesningen, de viste at de er villige til følge med, også i historier som ikke faller dem i smak.
Matt. 18.20
Novellen handler om en neger som kommer inn i en kirke for hvite, midt under en gudstjeneste. Han blir jaget ut, og da han ikke går straks stiller de ham for retten, dømmer ham og henretter ham. Negeren gjør ikke motstand, og sier ikke noe sted i novellen et ord til sitt forsvar. En detalj er at han hadde noen sår i håndflaten, en antydning til at han kanskje kunne være Kristus.
Novellen ble gitt som gruppearbeid. I begge klasser skulle gruppene selv sørge for at novellen ble lest, og de skulle gjøre det i skoletimen. Målet mitt var i utgangspunktet at gruppene skulle jobbe helt selvstendig, og selv velge hva de ville trekke frem ved den. Opplegget ble først forsøkt i helseklassen. Da det viste seg at gruppen hadde vanskelig for å komme i gang uten konkrete oppgaver å forholde seg til, laget jeg noen forslag til spørsmål de kunne jobbe med. Byggklassegruppen fikk de samme spørsmålene, men jeg oppfordret også dem til å ikke svare slavisk på mine spørsmål, men heller forsøke å finne hva de selv oppfatter som viktig i novellen. Resultatet ble i begge klasser at gruppene gjorde spørsmålene, og ingenting annet.
Det var tydelig at det var noe i Matt 18.20 som traff byggklassen. Gruppen som jobbet med denne novellen jobbet motivert og stille, og da gruppen skulle presentere novellen for resten av klassen oppstod en spontan rasismediskusjon. Denne diskusjonene foregikk uten styring fra meg, det var heller ikke nødvendig da de diskuterte utmerket på egen hånd. Dette var rett etter diskotekbrannen i Sverige, der flesteparten av de omkomne var ungdommer av utenlandsk opprinnelse. Denne brannen, og omstendighetene rundt den, ble trukket inn i diskusjonen. Elevene viste samfunnsengasjement, og mente at problemene novellen peker på gjelder også i dag. Helseklassen interesserte seg også for novellen, men kunne ikke vise til lignende engasjement. Mitt inntrykk er at novellen der var plikt i en lang rekke plikter gitt av skolen. I begge klasser var gruppene positive til novellen, og anbefalte den til de som ikke hadde lest den.
Det var denne novellen som fikk den mest udelte positive mottagelsen. Jeg tror novellen har subjektiv relevans med det at den tar opp en sak som engasjerer elevene. Det kan være viktigere enn at de kjenner seg igjen i den. Dessuten kan teksten bidra til å stimulere elevenes kritiske sans, og gjøre nytte for seg på den måten. Den er også et utmerket redskap til å øke elevenes forståelse, gjennom å fremstille ulike sider av en sak, koblingen religion og rasisme er et eksempel på det. Denne novellen oppfyller flest litterære undervisningsmålsetninger av samtlige jeg har gjennomgått.
Tone-16.
Denne kjente novellen handler om 16 årige Tone, og hennes ungdomsproblemer. Hun er forelsket i én, men har visst rotet med en annen også og noe hun tror dette kan ha ødelagt alt. Novellen ender med at hun tar et slags oppgjør med denne andre, da hun slår til ham.
På samme måte som Matt 18.20 ble denne novellen gitt som gruppearbeid. Gruppene hadde selv ansvar for å lese gjennom teksten. Jeg oppfordret også her gruppene til å tenke selv, men det ble til at de svarte på mine spørsmål likevel.
I byggklassen fungerte ikke denne novellen i det hele tatt. De ville knapt nok lese den, og svarte bare ytterst motvillig på spørsmålene jeg hadde gitt, og svarene var uengasjerte og upersonlige. De sa de hadde jobbet med denne novellen mange ganger før, det bar svarene preg av, det virket som om de bare tok frem igjen svarene fra den gang, selv om de var uenige i disse svarene. Der jentene altså valgte novellen fordi de hadde jobbet med den før, så talte dette negativt for guttene. Helseklassen klarte også å gjøre svarene mer personlige. Det var tre grupper som jobbet med novellen, de kom alle frem til forskjellige konklusjoner. Det var noen som likte novellen, og noen som ikke gjorde det, også innad i gruppene. Her oppsto noen fine diskusjoner, gruppene var flinke til å underbygge sitt syn.
Jeg vil vel si at denne novellen ble dårligst mottatt av samtlige, selv om den tilsynelatende har subjektiv relevans og handler om elevene selv. Den blir kanskje litt kjedelig? Jeg vil likevel ikke avskrive teksten. Det var denne novellen jeg hadde satt med dårligst inn i, det førte kanskje til at undervisningsopplegget ikke ble så bra som det burde. Dessuten engasjerte den enkelte i helseklassen, skal man snakke om gutte- og jentetekster må dette kalles en jentetekst.
Konklusjoner tekstvalg
Mitt absolutte inntrykk er at gutter som jenter er villig til å følge med når tekster presenteres for dem. Når elevene først setter seg inn i en tekst, så har de en tendens til å like den, og selv om de ikke liker den, så interesserer de seg for den og følger med til teksten er gjennomlest.
Forskjellen er at jentene i mye større grad er villig til å diskutere novellene etterpå, nesten uavhengig av om de likte novellen eller ei. Guttene kan være med på noen bastasvar, før konsentrasjonen forsvinner og de diskuterer andre ting. De er ikke i det hele tatt interessert i å diskutere tekster de ikke synes noe om. Det er bemerkelsesverdig at elevene gjerne anbefaler tekster de har behandlet i grupper, men de leser ikke tekstene andre anbefaler dem.
Stemmer så sitatet til Jon Smidt? Det viste seg at tekstene med hovedpersoner elevene kan identifisere seg med ikke slo så godt an, noe som kan tyde på at dette ikke er så viktig for elevene. Men fire tekster i to klasser er selvsagt for lite til å trekke noen bastante slutninger. Det samme gjelder i forhold til om man skal velge ulike tekster for ulike klasser. Den eneste teksten der mottagelsen klart var forskjellig i de to klassene, var Tone – 16, den fungerte ikke i byggklassen.
Undervisningsformer
I arbeidet med undervisningsformer er det to hensyn å ta, lærerens og elevens. Enhver elev har krav på best mulig tilrettelagt undervisning, men læreren må også ha arbeidsforhold å fungere i. Det er måte på hva man kan kreve, særlig sett i lys av Gunn Imsens teorier i Pedagogisk teori, om lærere som blir utbrent.[7] Det er ikke til å legge skjul på at det er krevende å gjennomføre ambisiøse forsøk i bråkete klasser. Man har kanskje mer lyst til å velge minste motstands vei, gi elevene noen oppgaver og bli ferdig med det. Her vil jeg imidlertid forsøke å finne frem til hva slags undervisningsform som fungerer best, og om dette er forskjellig i de to klassene.
Jeg løser oppgaven ved først å ta mine egne erfaringer, og så analysen av disse erfaringene. Undervisningsformene jeg vil gå inn på er tavleundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid. Til grunn ligger hypotesen om at elevene må få sjansen til å arbeide grundig med tekster, selv om man på forhånd kan forvente at tekstene vil bli motarbeidet. Jeg tar først en forklaring av hva jeg legger i undervisningsmetoden, deretter legger jeg frem erfaringene jeg gjorde med metoden, for så å kommentere og analysere disse erfaringene.
Tavleundervisning
Tavleundervisning kan deles inn i to undergrupper, elevstyrt tavleundervisning og lærerstyrt tavleundervisning. Den lærerstyrte tavleundervisningen kan sammenlignes med en tradisjonell forelesning. Læreren har alle svarene og skal formidle dem til elevene. Elevene kan komme med innspill og forslag til svar, men innspillene kan ikke styre undervisningen fordi læreren allerede har trukket opp stien, og vet hvor ferden skal ende. Metoden oppfattes ikke som særlig pedagogisk, men er effektiv i tidsbruken og nyttig ved innføring av nytt stoff. Den elevstyrte tavleundervisningen reduserer læreren til ordstyrer. Han eller hun kan komme med innspill for å få elevene i gang, men det er elevene som skal føre ordet. Hvis elevene begynner å diskutere med hverandre er det bra. Dette er en metode som fungerer når det er meninger og ikke fakta man diskuterer, for eksempel når man diskuterer ulike synspunkt på en tekst. Mellom disse ytterpunktene finnes så mange mellomting at det er nok riktigere å snakke om grad av elevstyring, og grad av lærerstyring.
Både elevstyrt og lærerstyrt tavleundervisning er takknemlige undervisningsformer i jenteklassen. De svarer når de blir spurt, og er stille hvis de ikke blir spurt. De snakker ikke om andre ting, i hvert fall ikke høylydt. I byggklassen føler jeg tavleundervisningen krevende. Det må foregå noe interessant hele tiden skal de følge med, og selv da faller de ut til slutt. De mister konsentrasjonen, og begynner da å diskutere andre ting og forstyrre. Det er også en tendens til at elevene i byggklassen forsøker å finne morsomme, eller brautende svar, nesten som om det er viktigere å vise seg for de andre i klassen enn å vise seg for læreren. Undervisningen kan fungere også i byggklassen hvis elevene fatter interesse for emnet som diskuteres, men jeg opplevde aldri i min praksisperiode å holde en diskusjon gående her, lenge av gangen.
I hvilken grad skal man så ta konsekvensen av dette? Jeg nevnte at lærerstyrt tavleundervisning er nyttig ved innføring av nytt stoff, når dette fungerer bedre i helseklassen må det bety at elevene der får bedre kvalitet på innføringen i stoffet. Likeledes betyr det at helseklassen oftere får sjansen til å utveksle meninger med hverandre, og får trening i det. Slik får helseklassen et undervisningsforsprang som vanskelig kan kalles rettferdig. Men byggklassen hadde altså en evne til å henge med i korte øyeblikk, og jeg har tidligere nevnt at de var flinke til å komme med uventede innspill. Jeg mener man må forsøke tavleundervisning og diskusjoner også i byggklassen, men være forberedt på at elevene vil falle av, og da straks ha alternativt undervisningsopplegg klart.
Individuelt arbeid
Med individuelt arbeid tenker jeg jobbing med oppgaver. Det kan være oppgaver i en arbeidsbok, eller spesielt tilrettelagte oppgaver fra læreren. Det kan også være oppgaver som innebærer større frihet, et slags individuelt gruppearbeid, der eleven selv er ansvarlig for å finne ut hva som skal gjøres. Som det ligger i navnet innebærer metoden at elevene arbeider hver for seg.
Når helseklassen blir tildelt individuelt arbeid, vil alle som en før eller siden gå i gang med arbeidet. I byggklassen er det ytterst få som begynner uten å ha fått personlig beskjed om å ta opp pennalet, ta opp bøkene, og jobbe. Kommer de først i gang, beholder de konsentrasjonen til oppgaven er ferdig. De er da lite motivert til å starte med noe nytt, og begynner i stedet å snakke med og forstyrre hverandre. De i helseklassen som blir fort ferdig, spør pent etter neste oppgave å gjøre, sitter stille, eller snakker med andre som er ferdige, men da så lavt at det er umulig å høre. Jeg har ikke i noen av klassene forsøkt et undervisningsopplegg med individuelt arbeid i frihet.
Individuelt arbeid kan virke egnet for å få vanskelige elever til å gjøre noe, men det er ikke nok bare at de gjør noe, de skal helst lære noe også. Læringsaspektet virker underordnet på byggklassen, det er det å bli ferdig som er det avgjørende. De viser liten vilje til å begrunne svarene de gir, og når oppgavene etterpå skal gjennomgås på tavlen er konsentrasjonen så godt som fraværende. Hvis man vil velge minste motstandsvei, setter man elevene til å gjøre oppgave en hel time. Læreren reduseres da til en vaktbikkje som passer på dem. Jeg mener individuelt arbeid kan være et egnet alternativ undervisningsopplegg når tavleundervisningen slår feil. Selv om de ikke lærer mye, så lærer de nok noe av å gjøre oppgaver, selv om de ikke er så nøye med begrunnelsene for svarene sine.
Gruppearbeid
Egentlig er ikke forskjellen på individuelt arbeid og gruppearbeid stort annet enn at i grupper jobber flere sammen. Det er nok vanligere å gi større friheter ved gruppearbeid, men min erfaring er at det ikke lønner seg. Også her er det fornuftig å gi elevene nokså konkrete oppgaver, ellers vil de bruke uforholdsmessig mye tid på å finne ut hva de skal gjøre. Dette er min erfaring, men jeg føler meg ikke helt kompetent, det kan kanskje være annerledes i klasser der læreren er godt kjent med elevene, eller for erfarne lærere som vet hva slags gruppearbeid som er mulig å gjennomføre i frihet. Jeg har i så godt som samtlige gruppearbeid jeg har organisert, startet med mye frihet for så å gi konkrete oppgaver når elevene ikke kommer i gang. Dette gjelder både for bygg- og helseklassen, og det gjelder i noen vikartimer jeg har hatt.
Dessverre fikk jeg ikke prøvd mer enn et gruppearbeid i byggklassen, tiden strakk ikke til. Dette ene gruppearbeidet ble skjemmet av at den ene gruppen fikk en tekst å arbeide med som de på ingen måte likte, og jeg tror det var årsaken til at denne gruppen ikke fungerte. Gruppen som arbeidet med Matt 18.20, arbeidet som jeg har nevnt tidligere i oppgaven, eksemplarisk. Fra byggklassen har jeg mottatt noen evalueringsskjema, der gikk det frem at gruppearbeid var en undervisningsform de trivdes med. En av elevene begrunnet det med at han likte å samarbeide med andre. I helseklassen fikk jeg prøvd ut flere typer gruppearbeid., både arbeid der gruppene jobbet for seg selv, og der gruppene arbeidet med spørsmål eller emner de siden skulle presentere for resten av klassen. Elevene arbeidet stort sett bra, men det gjør de samme hva arbeid man setter dem til.
Det viser seg at elevene liker å jobbe i grupper, men faren er at det lett blir støy, og at arbeidet gjerne tar lenger tid enn det ville gjort om man jobbet alene. På den annen side blir resultatet av arbeidet gjerne bedre. Gruppearbeid er et absolutt gode, men må planlegges nøye fra lærerens side, selv om det er gruppearbeid i frihet som skal gjennomføres.
Konklusjoner undervisningsformer
Det viser seg at i klasser som fungerer bra, så har undervisningsformene ikke så mye å si, i hvert fall ikke når det gjelder den umiddelbare oppfatningen av hvordan timene har fungert. Dessverre har jeg ikke noen langsiktige testresultat å vise til, jeg må bygge mine konklusjoner på mine egne oppfatninger. For ukonsentrerte klasser trengs en sterk variasjon i måten å organisere undervisningen på, ikke bare fra time til time, men også innen samme time. Hvis de blir sittende med det samme for lenge, kommer ukonsentrasjonen og man mister elevenes oppmerksomhet. Et slikt opplegg er krevende for en lærer, og diskusjonen om man skal bruke mer tid og krefter på vanskelige klasser er spørsmål som hører hjemme i en annen oppgave enn denne.
Litteraturliste
Berg, Tove (Red) : Norsk i yrkesfag, Cappelen akademisk forlag, 1996
Smidt, Jon (Red) : Litteraturens muligheter, og elevens, Cappelen 1983
Stenberg, Marit : Yrket i litteraturen, litteraturen i yrke, artikkel i norsklæreren
nr 3, 1997
Ådlandsvik, Ragna : Pedagogisk teori, Institutt for praktisk pedagogikk,
Universitetet i Bergen, 1997
I tillegg kommer læreplaner, og målsetninger for videregående skole, herunder yrkesfag.
[1] Målsetningen står skriftlig under mål 4 som omhandler litteratur, i målsetninger i norskfaget modul 1 Grunnkurs for yrkesfaglige studieretninger.
[2] Berg, s. 189
[3] Læreplanen, Reform’94. Referert i Berg. s. 187
[4] Stenberg, s. 6
[5] Stenberg s. 5, ss. 7-8
[6] Berg, s. 190.
[7] Ådlandsvik 98, Artikkel to.
