Ministeren for kunnskap går ut mot lekser

Det var sikkert flere enn jeg som fikk seg en god morgenoverraaskelse da vår minister for kunnskap gikk ut på morgennyhetene i dag, og sa at norske skolebarn nå skulle gjøre leksene på skolen. Det var sikkert også flere enn jeg som kort etter lot overraskelsen falle.

Sosialistisk venstreparti har også tidligere vært ute og raslet med ordene mot lekser, og så vidt jeg har fått med meg, har jeg hver gang siden bloggen ble opprettet tatt det opp her, og kritisert det. Jeg gjør det ikke med samme iver som jeg gjorde før, for jeg føler ikke lenger ordene som en trussel, selv ikke når de kommer fra en minister.

SV har flere ganger de siste årene fått merke at vinden har snudd litt i skolepolitikken, i hvert fall når det kommer til uttalelser om den, og partiet har slitt med å kvitte seg med et stempel for å representere en koseskole. Minister Kristin Halvorsens uttalelser i dag morges på politisk kvarter på P2 i dag, gav lettkjøpte argumenter til dem som kritiserer dem for det.

Hver gang disse meningene kommer opp, blir det referert til undersøkelser og forskning og statistiskk som viser at lekser i varierende grad ikke har noen betydning for læringsutbyttet i utdanningsløpet, eller hvordan de nå formulerer det. Jeg har allerede lenge lurt på hvordan slike undersøkelser foregår. Mest av alt gjør de meg dypere skeptisk til et fag jeg allerede var dypt skeptisk til fra før. Jeg tror jeg kanskje med tilsvarende metoder kunne klare å vise at skole og undervisning ikke hjelper, så lenge man gjør godt arbeid lenge.

Mitt kjerneargument i denne diskusjonen er at i norsk skole blir det ikke arbeidet for mye, men for lite. Kristin Halvorsen og SV burde i stedet for å gå ut med at kunnskap er noe ork og slit å skaffe seg, heller gå ut med at kunnskap er viktig og bra og gøy. Kristin Halvorsen gikk til og med så langt som å si at hun selv ofte kunne ha problemer med å skjønne pensumet på ungdomsskolen, og det skulle liksom bli oppfattet som positivt. For en kunnskapsminister – som hun skamløst kaller seg – skal det være positivt å ha kunnskap, ikke å mangle den.

Forhåpentligvis blir denne saken lagt øyeblikkelig død.

Fagdag 2010, universitet i Bergen

I går var det på ny fagdag ved unversitetet i Bergen. Jeg har vært med på en del av dem etter hvert, og jeg er fornøyd hver gang. Det er bra at i hvert fall noen av våre mange planleggingsdager og enda flere møter går med til noe med faglig innhold.

Selv fant jeg interesse i et foredrag fra russisk institutt, holdt av førsteamanuensis Margje Post, der temaet skulle være russiske dialekter. Dette er naturligvis et smalt tema i skoleverket, all den tid det vel ikke finnes skoler i Hordaland som tilbyr russisk som andrespråk, og russisk er kjent for å være svært standardisert og fiendtlig innstilt til avvik fra læreboknormalen. Det enorme landet har forbausende likhet i talemålet fra øst til vest og nord til sør, og det har forresten også flere andre land av betydelig størrelse. Kunnskapsrike lesere kan jo prøve seg i hodet med å finne hvor langt ned man på listen over verdens største land, før man finner et land med dialektforskjeller å snakke om.

Jeg hadde likevel godt utbytte av foredraget som ble holdt av en person jeg dessverre har glemt navnet på, og som jeg heller ikke klarer å finne igjen på internett, siden Googlesøk ikke lenger gir riktige treff på fagdag uib 2010. Det som har vært, har visst ikke lenger interesse for verdens største og beste søkemotor.

Det som har vært har imidlertid stor interesse for meg som er historiker. Det andre foredraget som jeg var på og vil skrive om her, er et foredrag tilbudt av klassisk institutt og holdt av Gjert Vesterheim. Vesterheim holdt også i fjor et interessant foredrag, den gang om biblioteket i Alexandria, hvor han fikk avlivet en del myter. Denne gangen skulle han snakke om olympiaden. Han kom også denne gangen godt fra det, naturligvis, godt forberedt og faglig sterk som han er og alltid har vært.

Da er jeg mer kritisk til mine ærverdige lærerkolleger. I det store auditoriet i jussbygget kom de rennende inn opptil femten minutter etter at forelesningen var begynt, og forstyrret undervisningen veldig, slik vi instruerer elevene at de ikke skal gjøre. Videre kunne jeg som satt på bakerste benk registrere at det var flere som snakket seg i mellom, og også en som sjekket bloggkommentarer på sin fancy mobiltelefon. Hvis dette er lærerne, hvordan kan da elevene være?

Jeg vil gjerne utfordre de som måtte ha vært til stede (og også andre som er interessert i den gamle olympiaden, selvfølgelig!) i å svare på følgende fem enkle spørsmål fra foredraget. Om man ikke fikk med seg dette, var det ikke mye verdt å være der!

1. Hvilket årstall ble den første olympiaden holdt, og hvorfor er dette årstallet viktig?

2. Vi kaller det olympiske leker, mens engelskmennene snakker om “games” og “to play”. Hvilket ord er det tilsvarende grekerne bruker, og hva sier det om de gamle grekernes syn på det vi i dag kaller idrett?

3. Hva har olympiaden med fjellet olympos å gjøre?

4. Over hvor mange dager foregikk en olympiade, og hvor mange av disse var idrettsdager?

5. Hvilke grener ble det konkurrert i, og hvilken var viktigst?

En liten nøtt å tenke på for dem som ikke var til stede på foredraget, men likevel interesserer seg for temaet. Det var selvsagt bare grekere som fikk lov til å konkurrere på idrettsbanen, og bare menn som fikk lov til å bivåne begivenhetene. Hvordan kan det da ha seg at det på listen over vinnere også finnes kvinner, deriblant dronningen av Egypt?

Den nøtten er ikke så lett å gjette seg til om man ikke kjenner svaret. Enklere er da denne lille moronøtten jeg vil avslutte posten med. Olympiaden ble holdt hvert fjerde år, og ble holdt siste gang i år 393 etter kristus. Det er et oddetall. Første gang den ble holdt var imidlertid et partall. Hvordan kan det være mulig?

For den som er interessert i å lese min beskivelse av fjorårets fagdag, så finnes den her.

God jul og velfortjent juleferie!

Juleferien begynte i går og i dag reiser jeg tilbake til barndomshjemmet for ikke å tenke mer på skolen på en stund. Det blir lang og god juleferie i år for oss ansatt i Hordaland Fylkeskommune. Som vanlig føles den vel fortjent, og gjør det mulig å mene at man slett ikke har valgt så ille yrke likevel. God jul alle sammen!

En lektor avlegger eksamen med hjelpemidler

Jeg er så heldig at jeg er med i et ordentlig etterutdanningsprogram, med redusert undervisningsstilling, og avlegging av eksamen i regi av universitetet i Bergen. Hver tredje uke har en gruppe lærere fra Hordaland Fylkeskommune hatt samling med gjennomgang av teori og gjennomføring av laboratorieøvelser, og 9. og 17. desember ble det avholdt. Den første var en praktisk eksamen i labkurset, den var nok spesielt tilrettelagt for oss lærere, og sannsynligvis litt lettere enn den vanlige fysikkstudenter går gjennom. Onsdag var det eksamen i teoridelen, og der fikk jeg selv være med på en moderne prøve med altfor mange hjelpemidler tillatt, og fikk oppleve fra elevsiden hvordan det er.

Reglene for denne eksamen var at vi fikk ha med 5 A4-sider med egne notater. I tillegg fikk vi utdelt 6 sider med alle formlene i læreboken. Det blir 11 sider til sammen, og om man da gjør skikkelig forarbeid, får man på disse sidene plass til det meste. Men fører det til at vi lærer mer fysikk?

Blant spørsmålene til eksamen var flere der vi skulle formulere eller gjøre rede for forskjellige fysiske lover. Jeg var forberedt på dette, og hadde de fleste av dem flott formulert på hjelpearket mitt. Jeg kunne bare flytte teksten fra det ene stedet til det andre. Og jeg må si at det plaget meg at sensor ikke vil ha noen mulighet til å gjette hvilke lover jeg egentlig har skjønt, og hvilke jeg bare overførte formuleringene fra. Riktignok var det alltid flere oppgaver i samme emne, slik at de kan sjekke om jeg er i stand til å bruke loven jeg har formulert. Men også her kunne jeg bare hente formler og metoder rett fra hjelpearket. Eksamen var ikke engang en reproduksjon, den var mest av alt en test på hvor godt hjelpearket mitt var.

Jeg skjønner ikke hvorfor elever og studenter egentlig ønsker denne utviklingen, og hvordan lærere og professorer kan gå med på den. At man virkelig har lært seg noe og husker det og skjønner det premieres ikke lenger, det er blitt viktigere å vite hva man skal skrive av hvor. Ønsker ikke professorene at vi skal lære denne fysikken? Ønsker ikke lærerne at elevene skal lære stoffet de blir undervist i? Har virkelig både skolen og universitetet gått til den fallitterklæring, at de ikke lenger er i stand til å lære bort stoffet til elevene og studentene, slik at prøvene nå må tilrettelegges slik ta man slipper å ha lært det?

Jeg har lenge protestert mot dette som lærer og lektor. Nå kan jeg endelig protestere også som student. Jeg ville gjerne fått vist mer av hva jeg kunne, og mindre av hva jeg har fått skrevet av.

VI Nyere tid og kritisk tenkning – 7 Kritisk tenkning

VI Nyere tid og kritisk tenkning

7 Kritisk tenkning

Mål: Drøfte hvorfor kritisk tenkning er sentralt innenfor historieforskning

Dette læreplanmålet er mer en drøfting, enn en faglig forelesning. Jeg gir bare noen forslag til moment man kan gripe fatt i.

Elevene bør kanskje gripe fatt i begrepet historieforskning. Er det bare forskerne som skal være kritiske til historien? Hvor mange kan egentlig kalle seg forskere.

Nylig gikk et program på BBC radio der det ble referert fra et munnhell i Russland, der det blir sagt at ”noe av problemet med Russland, er at man aldri vet hva som vil hende – i går”. Reportasjen fulgte opp med ”akkurat nå er det noe underlig som foregår for 70 år siden”.

I Russland og det gamle Sovjetunionen ble historieforfalskningen satt i system. Særlig i perioden under Josef Stalin var terroren i Sovjetunionen grusom, og millioner av mennesker ble enten henrettet eller sendt til arbeidsleire for å forsvinne der. Dette passet naturligvis dårlig i det kommunistiske historiesystemet, der kommunismen skulle være det perfekte regime i den fullkomne stat, Sovjetunionen. Alle disse henrettelsene og deportasjonene ble derfor fortiet, eller en brøkdel ble holdt frem for å vise hvordan kommunistpartiet behandlet forrædere og fiender av staten. Mange av dem som forsvant var høyererstående partimedlemmer, offiserer i hæren eller andre kjente personer. Regimet gjorde det til en vitenskap å fjerne disse fra historien. Bilder der disse personene deltok ble retusjert, slik at personen som skulle glemmes, ble fjernet. Avisene fikk ikke lov til å skrive om personen, det var ikke lov til å snakke om ham. Og dem som brøt forbudet om taushet, ble selv arrestert og fjernet.

Fortsatt i dag er det ikke tatt et ordentlig oppgjør med denne perioden i russisk historie. Terroren blir kanskje nevnt, men som regel i bisetninger. I stedet fokuserer historien på Sovjetunionens fremskritt i denne perioden, og man viser til den voldsomme økonomiske veksten samveldet oppnådde i perioden. Prisen for veksten blir fortiet.

Like utenfor Praha ligger det en liten by som heter Terezinstadt, den var jødisk getto under andre verdenskrig. Like ved den byen ligger en gammel festning som under andre verdenskrig ble brukt som konsentrasjonsleir av nazistene. Leiren heter Terezin, og i den ble jøder fra Øst-Europa og særlig da fra Tsjekkoslovakia samlet, og oppbevart mens de ventet på å bli sendt til en av de seks dødsleirene. Mange skoleklasser i Norge har reist ned til Terezin på ekskursjon, og de har da sett et system man vanskelig kan forestille seg verre. Det var likevel den mildeste av konsentrasjonsleirene jøder ble oppbevart i, og det var derfor denne nazistene valgte da Røde kors ønsket å besøke en leir for å undersøke forholdene. Nazistene visste nøyaktig hvilken dag kontrollen skulle komme, og akkurat denne dagen fjernet de alle fanger som så mest miserable ut, og fylte den med jøder som ble instruert til å se glade ut. Mange av disse jødene var hentet fra gettoen, og satt ikke engang i leiren. Det ble arrangert fotballkamp, og satt opp midlertidige bad med flotte, nye vannkraner. Om kontrollørene bare hadde prøvd å skru på disse kranene, ville de oppdage at de var ikke engang koblet til en vannledning. Det var alt sammen kulisser og skuespille. Røde kors leverte rapporten at alt så bra ut, og at det ikke foregikk noe galt i tyske konsentrasjonsleire. Så galt kan det gå når den som undersøker historien, ikke forholder seg kritisk til den.

VI Nyere tid og kritisk tenkning 6 – Historieskriving og nasjonal identitet

VI Nyere tid og kritisk tenkning

6 Historieskriving og nasjonal identitet

Mål: Gjøre rede for sentrale tema innenfor norsk og europeisk historieskriving i første del av 1800-tallet og forklare hvordan historieskrivingen bidro til utviklingen av nasjonale identiteter

Problemstillingen knytter sammen historiefaget med norskfaget.

Dette temaet henger sammen med romantikken.

Historieskrivingen er P. A. Munch.

Den gikk tilbake til middelalderen.

Den danske dikter Adam Aoehlenschläger skrev Guldhornene.

Romantikken er inspirert av Tyskland.

Det var ikke bare historieskrivingen som var opptatt av dette. Også i kunsten hentet man tema og inspirasjon fra tidligere tider.

Dette var nasjonsbyggingen.

For Norge var dette ekstra viktig, siden vi var en ung og ennå ikke helt etablert nasjon. Vi måtte bygge opp en nasjonal identitet og en nasjonal selvtillit.

Som vi ser det i dag, må vi kunne si at prosjektet har lykkes.

VI Nyere tid og kritisk tenkning 5 – Filosofitradisjon i ikke-europeisk kultur

VI Nyere tid og kritisk tenkning

5 Filosofitradisjon i ikke-europeisk kultur

Mål: Presentere en ikke-europeisk kultur og vise hvordan en filosofitradisjon eller en historieforståelse har preget denne kulturen

Læreplanmålet er krevende. Det er vanskelig nok å uttale seg i spørsmålet for en kultur som ligger nær oss. For en ikke-europeisk kultur blir det enda vanskeligere, og læreplanmålet kan bare behandles helt overflatisk. Jeg velger å ta for meg den kinesiske kulturen.

Den kinesiske kulturen er den lengste sammenhengende storkulturen som finnes. Kinesisk kultur går tilbake til oldtiden, der de står helt på høyde med de gamle egypterne og de gamle Mesopotamiske folkeslagene, og de overgår de gamle greske folkeslagene som minoerne og mykenerne. I antikken var kineserne helt på høyde med romerne i enhver henseende, i folketall, utstrekning og kulturell, og i motsetning til romerriket gikk det kinesiske keiserriket aldri under uten å gjenoppstå igjen.

I det som i det europeiske området ble kalt middelalderen var kineserne den klart ledende kulturen i verden.

Dette har farget kinesisk historietradisjon.

Kineserne er vant med å være sterkest, og fulgte ikke med i utviklingen. Det førte til at europeerne kunne gå forbi dem, og i løpet av 1800-tallet ble Kina et område de europeiske maktene kunne forsyne seg av. Mange av oppfinnelsene som europeerne benyttet, slik som kruttet, var opprinnelig kinesiske.

Kinesisk filosofitradisjon

Også om den kinesiske filosofitradisjonen skal man uttale seg forsiktig, om man ikke har lest noen av de kinesiske filosofene direkte. Bortsett fra noen ganske få bruddstykker av tekster er også min kjennskap indirekte.

De store kinesiske filosofene er Kung fu tse og Laot se. Deres filosofi kalles konfutsianismen og taoismen, og er blitt nokså populær i dag, også av folk som ikke helt vet hva filosofien deres går ut på. Filosofien til de to store kinesere er også vidt forskjellige, og står i sterk motsetning til hverandre.

Kanskje er det filosofien til Kung fu tse som har fått størst innvirkning på den kinesiske kulturen. Hans filosofi går ut på at tradisjonen og de etablerte formene i et samfunn er svært viktige, og må bli tatt vare på. Han er altså svært konservativ, og ville ikke stille seg særlig positiv til endringer.

VI Nyere tid og kritisk tenkning – 4 Samefolkets identitet

Jeg fortsetter runden med å legge ut forelesningsnotater for faget historie og filosofi i den videregående skole. Dagens tema har jeg imidlertid ingen faglig kompetanse til å si noe om.

VI Nyere tid og kritisk tenkning

4 Samefolkets identitet

 

Mål: Drøfte i hvilken grad samefolkets felles historie har betydning for moderne allsamisk identitet på tvers av statsgrensene.

 

Jeg er ikke kompetent til å svare på dette læreplanmålet.

VI Nyere tid og kritisk tenkning – 3 Historieforståelse undertrykkende og frigjørende

Jeg legger ut en ny runde med forelsningsnotat fra Historie & Filosofi. Denne gangen fra tema 6: Nyere tid og kritisk tenkning. Forelesningen er ikke helt gjennomarbeidet ennå.

VI Nyere tid og kritisk tenkning

3 Historieforståelse undertrykkende og frigjørende

Mål: Drøfte hvordan historieforståelse kan virke undertrykkende eller frigjørende for ulike grupper

Læreplanmålet retter seg ikke direkte mot 1800-tallet, selv om det er denne perioden det er naturlig å tenke ”Nyere tid og kritisk tenkning” skal dekke. De som utformet læreplanen har sagt at nettopp slike bolker med fastsatte perioder var noe de ville unngå, og at de gjerne søkte formuleringer som ikke lar seg binde av en bestemt periode.

Jeg vil allikevel holde 1800-tallet i hvert fall som et utgangspunkt. Det nye samfunnet på 1800-tallet førte med seg en del nye måter å tenke på. Nasjonalromantikken var opptatt av nasjonens historie. Nasjonalfølelsen ble sterkere. Det kan også være viktig i frihetskampen, for eksempel i Norge, der vi så tilbake til vår fortid i middelalderen der vi ikke hørte til under Danmark. Tyskland følte seg også mektige.

Vi kan på mange måter si at 1800-tallet er nasjonalismens århundre. Det er i dette århundret nasjonalstaten oppstår, og man begynner å se det som et naturlig mål – eller i alle fall et naturlig ønske – at hver nasjon skal ha sin egen stat. Man hadde heller ikke fått opplevd til fulle nasjonalismens skyggesider. Den kom med fascismen og nazismen i første halvdel av 1900-tallet, og kulminerte i andre verdenskrig. Etter det har det alltid vært litt mer problematisk å kalle seg nasjonalist.

Nasjonalisme passer inn i læreplanmålet fordi blant egenskapene for en nasjon ligger felles språk, historie og kultur. Dette er alt sammen med på å gi en felles identitet. Med felles identitet er det også lett å gjøre felles sak. For eksempel støttet russerne frigjøringskampen til slaviske folkeslag i det østerrikske-ungarske keiserrike. Her var ikke engang folkeslagene identiske. Det holdt at både russerne og serberne var slavere. Denne fellesskapsfølelsen har holdt seg helt opp til i dag.

Nasjonalismen som frigjørende og undertrykkende kraft

Fra den vanlige historieundervisningen på skolen møter elevene ofte spørsmål om hvordan nasjonalismen kan virke både som kitt og dynamitt. Med kitt menes at den virker samlende, eller bindende, og kan binde et folk sammen. Med kitt menes splittende, at nasjonalismen kan splitte et rike, som det for eksempel skjedde i Østerrike-Ungarn eller i det ottomanske riket.

Samlende virket nasjonalismen i Italia og i Tyskland, der en felles nasjonalfølelse bidro til en samling av rikene. Dette kan absolutt tolkes frigjørende.

Undertrykkende kan nasjonalismen virke når minoriteter blir forfulgt. Verdenshistorien er full av eksempler på det.

Eksempler på historieforståelse som frigjørende kraft

Vi må også prøve å se på historieforståelse som mer enn bare nasjonalisme. Det er vanskelig på 1800-tallet, da nasjonalismen stod så sterkt og var en så stor del av historieforståelsen for et land og et folk. Vi kan imidlertid tenke oss ethvert land som har hatt en storhetstid. Ofte vil da dette landet se tilbake på denne storhetstiden, og holde denne opp som et riktig mål for hvordan tingene skal være. For eksempel gikk Italia under Mussolini tilbake til Romerriket og renessansen, for å vise den veldige makten Italia kunne ha og burde hatt. Frankrike har også ofte insistert på å holde den dominerende makten de har hatt gjennom store deler av historien, også i nyere tid hvor de ikke har hatt den.

For å bruke historieforståelsen med direkte som frigjørende kraft må et land eller et folk helst være undertrykket, under fremmed styre eller på annen måte kuet. Her har man gjerne mange inspirasjonskilder for på ny å ønske friheten. Historieforståelsen bare en av dem. Igjen er det mye enklere hvis man kan bruke nasjonalismen som helhet, og ikke bare historieforståelsen i den, som motivasjon for ønsket om frigjøring. Da kan man finne eksempler i de fleste løsrivinger av stater og områder under fremmed makt. Vi har også mange eksempler nettopp i den perioden som burde falle inn under temaet ”Nyere tid og kritisk tenkning”.

Eksempler på historieforståelse som undertrykkende kraft

Her vil jeg bruke et mer konkret eksempel. Da imperialistene koloniserte Afrika brukte de blant annet historien til å legitimere handlingene sine. Dette har de også gjort når de har nektet å gi fra seg koloniene igjen. For eksempel kan de argumentere med at ”Dette landet har vist at det ikke klarer å styre seg selv, derfor må vi passe på”.

Vi kan kanskje si at historien er en undertrykkende kraft for folkene i Afrika? Dette er et utgangspunkt for diskusjon, og ikke noe man så lett kan uttale seg om faglig.

Historieforståelse som frigjørende og undertrykkende kraft i dag

Disse spørsmålene har relevans i mange områder i verden i dag. De gamle stormaktene forsøker fortsatt å holde dominansen over sine gamle interesseområder. Russland har for eksempel lite lyst til å gi fra seg kontrollen over de tidlige Sovjetrepublikkene.

Vi har også et godt eksempel i den betente situasjonen på Gaza. Her bruker begge sider bruker historien for å legitimere sine ønsker og krav. Når påstand her står mot påstand, viser det hvor viktig det er å kjenne historien for å gjøre seg opp en mening om brennbare spørsmål i dag.

VI Nyere tid og kritisk tenkning – 2 Liberalisme og marxisme

Jeg legger ut en ny runde med forelesningsnotater i faget Historie & Filosofi. Denne gangen er det fra læreplanmål 6: “Nyere tid og kritisk tenkning”.

VI Nyere tid og kritisk tenkning

2 Liberalisme og marxisme

 

Mål: sammenligne liberalismens og marxismens ideologiske grunnlag

 

Både liberalismen og marxismen springer ut fra det nye industrisamfunnet som oppsto på 1800-tallet.

 

De er begge to politiske standpunkt, så hva man mener om dem, avhenger også av hvor man står politisk, og ikke bare av faglige kriterier.

 

Begge de to standpunktene henger tett sammen med hva vi gjennomgikk i forrige forelesning, nemlig det nye kapitalistiske industrisamfunnet som oppsto i Europa og USA på 1800-tallet. Det har sin årsak i en ny produksjonsmåte, man produserte for et marked, i stedet for å produsere for å konsumere det selv.

 

Ideologiene henger også sammen med det nye demokratiske systemet som vokste frem etter opplysningstiden, og i kjølevannet etter den amerikanske og den franske revolusjon. Flere stedet ble det sett på som en borgerrett og borgerplikt å uttale seg i politiske spørsmål, man forlangte sågar medbestemmelsesrett. Det var alt sammen ganske nytt i forhold til den gamle, eneveldige tiden.

 

Flere land ble også i varierende grad demokratier, og det oppsto ideologier for hvordan en stat og et samfunn best skulle styres. Disse diskusjonene engasjerte befolkningen. Det var også mye som stod på spill, da mange av styresettene var ganske skjøre, og tanken om et helt nytt system var en tanke som var mulig. Verden hadde ennå ikke opplevd nederlagene som fulgte med de to verdenskrigene, og grusomhetene det kommunistiske system medførte når det ble innført.

 

Dette er interessante spørsmål å diskutere, men vi har bare en kort forelesning, og går direkte til dagens to tema.

 

Hva er liberalismen?

Liberalismen står i motsetning til det gamle merkantile handelssystemet. I det merkantile handelssystemet ble det sett på som viktig å beskytte sine egne interesser. Typisk for statene var derfor at de satte opp tollmurer eller på andre måter la hindringer i veien for varer fra fremmede land. På den måten fikk egne produsenter lettere solgt sine varer, og betalt sin skatt.

 

Liberalistene mente at dette systemet var ineffektivt, fordi når man var beskyttet av statlige reguleringer, trengte man ikke skjerpe seg for å lage best mulige produkt. De mente at om noen i andre land klarte å produsere billigere og bedre, så måtte de få lov til det, det ville bare komme alle til gode.

 

Liberalistene ønsket minst mulig hindringer i varehandelen mellom stater, og fra person til person. De mente markedet styrte seg selv, og at hvis staten blandet seg inn, så ville det bare føre til problemer. Den sentrale personen i liberalismen er Adam Smith. Boken hans heter The wealth of nations.

 

Liberalismen har vunnet sterkt frem gjennom årene. Ideen bak EU er et liberalistisk prinsipp om at det skal være fri flyt av varer og tjenester mellom landegrensene. Hvis noen av medlemmene i unionen forsøker å lage lover som beskytter egne varer, egne bedrifter eller egne arbeidere, så vil de sannsynligvis få pålegg om å slutte med det. Også Norge – som medlem av EØS – har vært utsatt for slike pålegg.

 

Den mest ekstreme liberalismen fikk seg en kraftig kilevink med finanskrisen som nettopp var. Kritikerne mener at markedet aldri kan styre seg selv, at grådigheten alltid vil ta overhånd uten statlige reguleringer, og at hva som hendte under finanskrisen er et utmerket eksempel på det.

 

Hva er marxismen?

Marxistene mente det kapitalistiske systemet favoriserte de som hadde penger, og undertrykte arbeiderne. De sentrale skikkelsene er Karl Marx og Friedrich Engels.

 

I følge marxistene er det rådende systemet nødt til å være urettferdig. De mente at arbeiderne måtte ta makten, og at de måtte gjøre det med vold. De velstående ville aldri gi opp makten sin frivillig.

 

Vi må skille mellom marxismen sånn den var da den oppsto på 1800-tallet, sånn den var i storhetstiden på 1900-tallet, og sånn den er i dag, da forbrytelsene til de marxistiske regimene er blitt kjent.

 

På 1800-tallet var det lett å tale arbeidernes sak, og argumentene til Marxistene hadde stor kraft. Hvorfor skulle så mange gjøre så mye for så få?

 

I første halvdel av 1900-tallet ble store og folkerike stater som Sovjetunionen og Kina kommunistiske, og særlig Sovjetunionen på 1930-tallet kunne vise til en enorm økonomisk vekst under det nye kommunistiske regimet. Kina under Mao tse tung ble kanskje enda mer populære enn Sovjetunionen etter hvert ble, men i dag er de positive resultatene helt overskygget av grusomhetene de to regimene begikk mot sin egen befolkning.

 

 

 

Konklusjon sammenligning

Det ideologiske grunnlag kan sies å være at liberalismen favoriserer de som har penger, mens Marxismen favoriserer arbeideren. Marxismen blir i sin natur dogmatisk, mens liberalismen er i sin natur demokratisk.